Dlaczego szkolenia nie działają?

Pierwszym poważnym ograniczeniem może być myślenie jedynie kategoriami braków kompetencyjnych. W myśleniu takim menedżerowie przyjmują, że problemy pojawiające się w działaniu organizacji związane są bezpośrednio i wyłącznie z brakami kompetencyjnymi pracowników, które w relatywnie szybki sposób można skompensować szkoleniami.

Pogłębiona diagnoza w zakresie definiowania potrzeb może wykazać, że problemy z efektywnością, na co lekarstwem ma być szkolenie, mogą leżeć daleko poza obszarem kompetencji i być związane na przykład z zarządzaniem, przepływem informacji, komunikacją, organizacją procesów itp. Ograniczenia w diagnozowaniu sytuacji oraz jej powierzchowność mogą sprawić, że na pierwszy plan mogą wysunąć się „ograniczenia kompetencyjne”, co ostatecznie prowadzi do próby rozwiązania bardziej złożonych problemów organizacyjnych poprzez realizację jednego czy kilku szkoleń.

W niektórych sytuacjach można również przyjąć, że zwracanie uwagi na ograniczenia kompetencyjne pracowników może być próbą obrony własnej pozycji w organizacji lub wynikać z przekonania, że pracownicy są rzeczywiście „winni”, że nie posiadają kompetencji.

Pojawiającym się problemom z efektywnością pracowników może towarzyszyć przekonanie, że szkolenie jest jedyną, wystarczającą i jednocześnie skuteczną interwencją. Konsekwencją takiego błędnego myślenia o mocy sprawczej i wystarczalności szkolenia jest ponadto przekonanie, że trener w ograniczonym czasie szkolenia przyjmie odpowiedzialność za rozwiązanie problemu – przekazanie pracownikom kompetencji potrzebnych do działania w sytuacji problemowej. Lider zlecający takie szkolenie może oczekiwać również „ustawienia”, zmotywowania i przygotowania do działania uczestników szkolenia, czyli de facto wykonania pracy menedżera. Doświadczony i kompetentny trener nie powinien przyjąć takiego zlecenia lub powinien zachęcać klienta do jego przeformułowania w oparciu o głębszą diagnozę. Jeżeli jednak zaryzykuje, sytuacja po zakończeniu szkolenia może być trudniejsza niż wyjściowa.

Pracownicy nie zostaną bowiem w trakcie szkolenia przygotowani do działania adekwatnego do sytuacji. Już w trakcie szkolenia mogą oni prezentować odmienną perspektywę (przekonania dotyczące potrzeb czy źródła problemu), co może prowadzić do konfliktu lub zmiany kierunku szkolenia.

Kończąc szkolenie, trener może spodziewać się niezadowolenia po obu stronach. Zlecający je lider wydał pieniądze, a sytuacja jest, jaka była. Trener może stracić autorytet, chociaż szkolenie mogło być merytorycznie dobre. Przyjęta w organizacji filozofia używania szkoleń jako gotowego rozwiązania może zatem wpływać na niesprawiedliwe przekonania dotyczące ich ostatecznej efektywności, która oceniana jest jako niska.

Szkolenie pracowników jest warunkiem niezbędnym w działaniach rozwojowych, a jeszcze bardziej potrzebnym, gdy organizacja wymaga zmiany. Nie jest jednak warunkiem wystarczającym. to pojawia się zarówno po stronie liderów, jak i po stronie odpowiedzialnego za szkolenia działu zarządzania zasobami ludzkimi. Słabiej działające działy zarządzania zasobami ludzkimi mogą przy tym dawać wiarę „diagnozie” przeprowadzonej przez lidera. Pracownicy z obszaru HR mogą nie czuć się kompetentni lub traktować liderów jako wyjątkowo kompetentnych ekspertów, dobrze znających swoje obszary zawodowe. Podejście takie może skutkować brakiem racjonalnej diagnozy lub propozycją dokonania samodzielnej kontr diagnozy (wykonanej przez pracowników działu ZZL). W konsekwencji w organizacji może powstać mylny lub niespójny obraz sytuacji. Jeżeli system ma być skuteczny, liderzy zarządzający poszczególnymi zespołami (jednostkami organizacyjnymi) muszą być specjalistami z zakresu diagnozy potrzeb szkoleniowych.

Doświadczenie z licznych projektów wskazuje bardzo dobitnie, że działania szkoleniowe przynoszą zdecydowanie lepsze rezultaty, kiedy są wpisywane w plan realizacji szerszych celów strategicznych, projektów realizowanych przez organizację lub są połączone z równoczesnym wdrażaniem innych rozwiązań organizacyjnych.

W przypadku kiedy szkolenia są silnie powiązane z działaniami strategicznymi, zmianami, projektami, nawet tymi krótkoterminowymi, ale realnymi, zdecydowanie łatwiej można doprecyzować potrzeby, treści, formy, czas nauczania oraz umożliwić transfer, którym uczestnicy mogą być rzeczywiście zainteresowani.

Brak takiego powiązania (strategia/zmiana → projekt → szkolenie) sprawia, że edukacja odbywa się „w próżni”. Oznacza to, że nie istnieją realne warunki organizacyjne, w których nowo nabyte kompetencje mogłyby być ćwiczone. Innymi słowy, nie można oszacować, w jaki sposób powinny zmienić się owe warunki działania, aby to, czego trener uczy w sali szkoleniowej, zaczęło być stosowane w praktyce. Projekty oraz związane z nimi zmiany i konieczność wykonywania zawartych w nich zadań są naturalnym środowiskiem, w którym można testować, a następnie utrwalać wykorzystywanie kompetencji w warunkach codziennej pracy. Jeżeli szkolenie jest przygotowywane i wdrażane bez odniesienia do codzienności pracowników, cały projekt szkoleniowy musi najpewniej zakończyć się na samej realizacji szkolenia formalnego.

Zwróćmy uwagę, że brak uwzględnienia transferu i rozważania codziennego wykorzystywania kompetencji sprawia, że trener może w trakcie szkolenia bardziej koncentrować się na treściach merytorycznych niż na tym, w jaki sposób kompetencje powinny być lub będą wykorzystywane w codziennej praktyce. Myślenie kategoriami transferu sprawia, że konieczne staje się bardziej wnikliwe przyglądanie się warunkom, w których kompetencje mają być wykorzystywane. Konieczność wprowadzenia transferu może wymagać rozważenia łączenia kilku metod wspierania rozwoju, obok tradycyjnego szkolenia, takich jak na przykład: doradztwo, coaching, mentoring czy zarządzanie projektami.

Największe ograniczenie koncentruje się jednak wokół tego, co powinno zdarzyć się w dniu „po”. W praktyce wielu szkoleń jest to często koniec nauki w ogóle, chyba że pracownik w naturalny sposób jest angażowany (lub przymuszany) do korzystania z kompetencji. W przypadku łatwiejszych, mniej złożonych kompetencji pracownicy mogą samodzielnie podjąć dalsze działania rozwojowe. W przypadku kompetencji bardziej złożonych działania takie są często podejmowane bez należyte- go przygotowania Mogą być więc odbierane jako trudne i z czasem zniechęcające do nauki Pracownik musi bowiem balansować pomiędzy niezorganizowaną nauką a wymaganiami codziennej pracy Musi (jeżeli chce kontynuować naukę) samodzielnie ustalać formę, czas i zakres dalszej nauki Jeżeli jest bardziej ambitny, może ćwiczyć po godzinach pracy lub prywatnie, co może wiązać się z ograniczoną możliwością korzystania z niezbędnych zasobów dostępnych w pracy Dzień „po” bywa więc częściej próbą „odgruzowania” rzeczywistości niż racjonalną, uporządkowaną i sensowną kontynuacją nauki Sytuację taką może pogłębiać polecenie wizytującego zakończenie szkolenia lidera wykorzystywania w pracy zdobytej na szkoleniu wiedzy i dalszej samodzielnej nauki W praktyce tylko niewielka część pracowników i organizacji podejmuje wysiłek związany z realnym transferem Aby uruchomić skuteczne uczenie się w miejscu pracy, koniecznie jest zrozumienie, w jaki sposób organizacje działają jako kulturowo uwarunkowane systemy nawyków kształtujących ich codzienność.

 
Od środowiska uczenia się w miejscu pracy wymagaj …

Środowisko systemu uczenia się w miejscu pracy, podobnie jak środowisko systemu pracy, będzie składało się z elementów o charakterze bardziej społecznym i bardziej twardym (organizatorskim).  

PIERWSZĄ GRUPĘ elementów stanowią komponenty odnoszące się do kwestii wartości, wizji, motywacji, koncentrowania energii oraz poczucia sensu podejmowanych działań (kultury). Komponenty te warunkują działania nastawione na naukę, zaangażowanie w uczenie się i wytrwałość w jej kontynuowaniu. Najważniejsze jednak jest uznanie uczenia się w pracy jako istotnej wartości (na poziomie modelu mentalnego w modelu góry lodowej systemu), której warto poświęcić czas, pamiętając, że system pracy jest w gotowości, aby wywrzeć presję związaną z wykonywaniem zadań zawodowych. 

DRUGĄ GRUPĘ stanowią komponenty warunkujące praktyczne (użyteczne) uczenie się. Pamiętajmy przy tym, że przeciętny pracownik nie może poświęcić ośmiu godzin na uczenie się. Czas, jaki może przeznaczyć na naukę, może być zazwyczaj relatywnie krótki. Konieczna może być również przerzutność pomiędzy wykonywaniem pracy i uczeniem się.  Czynniki z drugiej grupy pozwalają na racjonalizowanie czasu przeznaczanego na naukę poprzez porządkowanie, organizowanie i synchronizowanie nauki z innymi zadaniami oraz zarządzanie działaniem środowiska uczenia się w miejscu pracy. 

Skuteczność systemu uczenia się w miejscu pracy jest duża, kiedy czynniki z obu grup prezentują wysoką wartość dla organizacji. Dominującą rolę odgrywają przy tym czynniki społeczne. Przekonanie o niskiej wartości nauki, bardzo silna koncentracja na codziennej pracy mogą sprawić, że uruchomienie procedur uczenia się może być ograniczone lub wręcz niemożliwe. Czynniki z obu grup oddziałują na uczenie się w miejscu pracy w różnym zakresie. Część wpływa pośrednio, inne oddziałują bezpośrednio. 

Czynniki pośredniczące będziemy nazywać „dalszymi”. Te z kolei, które mają silny wpływ na uczenie się, jak na przykład przejmowanie pracy (zadań) przez współpracowników, aby umożliwić pracownikom uczenie się, należą do typu „bezpośredniego”. Środowisko uczenia się w miejscu pracy będzie składało się z czynników dalszych i bezpośrednich oraz tych, które mają wymiar bardziej społeczny, i tych, które są bardziej techniczne.  

Do czynników społecznych dalszych zaliczamy: 

* [01] wizję zmiany, połączoną ze strategią – czynnik ten określa zakres powiązania pomiędzy oczekiwaniami, jakie stawiają przed procesem rozwoju wymagania rynkowe. Z poprzednich rozdziałów wiemy już, że im powiązania takie są silniejsze i dostrzegalne w codziennej pracy, tym lepiej; 

* [02] projektowe i eksperymentalne zarządzanie zespołem uwzględniające ryzyko – pozwalające na podejmowanie przez zespół dodatkowych działań związanych z wprowadzaniem zmian i włączanie ich w standardową pracę, przy założeniu, że włączanie to może wymagać ćwiczenia i podejmowania różnych prób; 

* [03] triadę: współdziałanie (poziom dojrzałości zespołowej) / frustracja/wytrwałość – to trzy czynniki gwarantujące utrzymywanie działań pomimo pojawiających się trudności, które są naturalną konsekwencją wykonywania pracy w zmieniających się warunkach. 

W części twardej (organizatorskiej) do czynników dalszych zaliczamy: 

* [04] wiedzę o metodyce i komponentach LEarNS – zmienna ta pozwala nie tylko na zrozumienie, jak w praktyce działa środowisko uczenia się, ale przede wszystkim porównanie, w jaki sposób system uczenia się faktycznie działa, a jak powinien. Zmienna ta jest niezwykle ważna ze względu na możliwość samokorygowania się zespołu w trakcie realizacji programu edukacyjnego. Dlatego tak ważne jest przekazanie uczestnikom wiedzy o metodyce jeszcze w trakcie odbywanego przez nich szkolenia merytorycznego; 

* [05] procedury uczenia się w miejscu pracy – wiedza o procedurach uczenia się w miejscu pracy pozwala z kolei na tworzenie praktycznych, użytecznych rozwiązań. Im lepiej procedury te są dostosowane do kulturowego modelu działania organizacji oraz im częściej są wykorzystywane, tym bardziej można być pewnym, że system realnie działa; 

* [06] czas na ćwiczenie kompetencji – planowane i oczekiwane działania mają kluczowe znaczenie. Planowanie czasu musi się odbywać na poziomie kierowniczym, ponieważ wymagana jest synchronizacja pomiędzy działaniami różnych pracowników oraz synchronizacja pomiędzy osobami wykonującymi pracę i uczącymi się. Kierownik musi być również świadomy, przez jak wiele sesji musi przejść pracownik, aby kompetencja „zaczęła działać”. Ustalenie czasu potrzebnego na realizację nauki w miejscu pracy jest jednym z kluczowych wymogów działania całego rozwiązania, może jednak powodować duże napięcia, ponieważ kierownik może być postawiony przed trudnym wyborem: „nauka albo praca”; 

* [07] analizę danych o działaniu systemu uczenia się – podobnie jak planowanie powinno odbywać się na poziomie kierowniczym, przy uwzględnieniu nawet kilku poziomów zarządzania, zwłaszcza jeżeli proces edukacyjny dotyczy na przykład kilku zespołów lub kilku jednostek organizacyjnych. W bardziej zaawansowanych przypadkach w organizacji można wprowadzić bardziej standaryzowane systemy analizy uczenia się w organizacji, umożliwiające szybkie budowanie kultury uczenia się, a co za tym idzie – z czasem zmniejszanie formalnych struktur wspierających edukację. 

* [08] procedury reflektowania 3R – uczenie się w miejscu pracy wymaga regularnego przeprowadzania refleksji, rozważania, w jaki sposób prowadzona jest nauka. Najlepsze rezultaty w tym zakresie uzyskuje się, kiedy reflektowanie odbywa się na wszystkich trzech poziomach. Pierwszy typ, „1R”, realizowany w trakcie sesji, jest istotny zwłaszcza w trakcie trwania pierwszych sesji, podczas uruchamiania środowiska uczenia się w miejscu pracy. Osoby uczące się nie są przyzwyczajone do dzielenia czasu pomiędzy pracę a uczenie się. Dlatego pierwsze sesje uczenia się mogą im się wydawać sztuczne; uczestnicy mogą się rozpraszać czy też nie być wystarczająco przygotowani do wykonywania zadania rozwojowego. „1R” daje perspektywę umożliwiającą bieżącą analizę potrzeb, emocji i problemów w trakcie sesji. Kolejny typ refleksji, „2R”, wymagany jest po zakończeniu każdej sesji; umożliwia budowanie z perspektywy właśnie zakończonego działania. Ostatni typ, „3R”, pozwala na przeanalizowanie działania całego systemu uczenia się w miejscu pracy. Ten typ reflektowania pozwala zarówno na analizę uczenia się w konkretnym projekcie, jak i przeprowadzenie szerszej analizy uczenia się w ogóle w organizacji, kiedy ma ona już za sobą kilka projektów rozwojowych, w których wykorzystano metodykę LEarNS.  

Do czynników bliższych w zakresie społecznym zaliczamy: 

* [09] uczenie się jako wartość – czynnik ten jest istotny z perspektywy indywidualnych uczestników procesu edukacyjnego, którzy w różnym zakresie mogą doceniać – lub nie – wartość, jaką jest edukacja, co może w istotny sposób wpływać na postrzeganie systemu uczenia się w miejscu pracy. Najbardziej użyteczną postawą jest ta, w której edukacja jest wartością samą w sobie. Postawa taka może być trudna do wywołania, zwłaszcza w organizacjach, które od lat inwestują duże środki w sformalizowaną edukację, która przynosi ograniczone korzyści organizacyjne; 

* [10] sens i korzyść – związane są już z określonym projektem edukacyjnym i zdefiniowanymi oczekiwaniami dla poszczególnych uczestników. Zaangażowanie i udział w projekcie będzie zatem odzwierciedleniem osobistego poczucia sensowności i korzyści wynikających z jego realizacji. Czynnik ten może mieć duży wpływ na utrzymanie motywacji do uczenia się, zarówno wewnętrznej, wynikającej z samej wartości edukacji, jak i zewnętrznej, będącej wynikiem analizy konsekwencji braku podjęcia nauki; 

* [11] motywację indywidualną członków zespołu – przyjmujemy, że motywacja wewnętrzna, ukierunkowująca działanie, wywołana jest poprzez trzy kluczowe potrzeby psychologiczne: 1) kompetencji, 2) relacji, 3) autonomii. W koncepcji motywacji, którą się tu posługuję1, kompetencje definiuje się jako poczucie pewności i skuteczności w kontrolowaniu własnego środowiska. Potrzeba kompetencji (kontrolowania, wpływu na środowisko) prowadzi ludzi do poszukiwania wyzwań, które są optymalne dla ich zdolności, i do ciągłego dążenia do utrzymania i poprawy swoich umiejętności poprzez działania. Motywacja może zmienić się pod wpływem relacji międzyludzkich (wpływu innych członków zespołu), nagród i informacji zwrotnych, które przekładają się na poczucie posiadania kompetencji podczas wykonywania czynności, zwiększając wewnętrzną motywację do tego konkretnego działania. Ten poziom wewnętrznej motywacji nie jest osiągany, jeśli jednostka nie czuje, że wykonując zadanie, ma autonomiczny wpływ na sposób wykonania czynności; 

* [12] gotowość do odrzucenia (przygotowanie emocjonalne) – w naszym przypadku rozumiana jest jako zdolność do indywidualnego wysiłku związanego z rozpoczęciem edukacji i jej kontynuowania pomimo możliwości pojawienia się trudności, zwłaszcza tych związanych z negatywną reakcją innych osób. Im czynnik ten jest silniej reprezentowany przez indywidualnych członków zespołu, tym większe prawdopodobieństwo, że będą się oni wspierali w trakcie realizacji projektu edukacyjnego. Pierwsze sesje mogą być trudne, może więc pojawić się perspektywa porzucenia projektu. W takich sytuacjach szczególnie istotni są ci członkowie zespołu, którzy nie bacząc na trudności, publicznie wyrażają chęć kontynuowania projektu uczenia się, pomimo oporu innych członków zespołu. Osoby reprezentujące taką postawę szczególnie mocno mogą wpływać na budowanie motywacji, mimo oporu części uczestników; 

* [13] poczucie autonomii w działaniu – w podejściu do edukacji w miejscu pracy istotną kwestią jest możliwość bardziej samodzielnego dokonywania przez pracownika wyborów dotyczących sposobu spędzania czasu, przy zachowaniu odpowiedzialności za działania. Efektywne uczenie się w miejscu pracy przy włączaniu działań zawodowych wymaga przerzucania się pomiędzy aktywnościami, wykorzystywania szans i sposobności, jakie oferuje praca z perspektywy uczenia się. Im częściej pracownik działa w warunkach większego sterowania, tym bardziej ograniczone stają się możliwości nauki. Organizacje, w których sprawnie połączono pracę z nauką, charakteryzują się dużą swobodą działania pracowników i raczej autokontrolą niż kontrolą. W praktyce w takich organizacjach relacja pomiędzy sytuacjami pracy i nauki może być niemal niezauważalna. Pracownicy samodzielnie regulują sposób, w jaki spędzają czas, sami biorąc odpowiedzialność za wyniki; 

* [14] motywację grupową (energię) – przejawia się ona głównie jako zdolność do wzajemnego wspierania się w wysiłkach na rzecz osiągnięcia określonych wyników oraz tworzenia grupowych warunków uczenia się w miejscu pracy. O ile w kontekście motywacji indywidualnej istotne znaczenie ma wytrwałe działanie każdego z członków zespołu osobno, o tyle w przypadku motywacji grupowej znaczenie ma kulturowa wartość, jaką jest uczenie się. Ten typ oddziaływania można porównać do dbałości, jaką w niektórych kulturach można zaobserwować w odniesieniu do współpracy. Pomimo pojawiających się napięć, wynikających z rozbieżności w opiniach, potrzebach lub celach, zespoły kooperują z zachowaniem wysokich standardów współpracy. Osiągnięcie porozumienia jest równie ważne jak sam styl kooperatywnego działania. W przypadku motywacji grupowej członkom zespołu zależy również na edukacyjnym sukcesie współpracowników. W zespołach o takim typie edukacja w miejscu pracy ma wysoką rangę, co sprawia, że pracownicy samodzielnie dbają również o sukces współpracowników w tym zakresie poprzez zachęcanie ich do nauki, tworzenie warunków do nauki oraz na przykład poprzez bezpośrednie dzielenie się z nimi doświadczeniem w sytuacjach, w których współpracownicy tego potrzebują. W bardziej wyrafinowany sposób motywacja taka przejawia się poprzez zauważanie w naturalnych warunkach pracy potrzeby uczenia się przez współpracowników i pomaganie im w tym zakresie. 

Ostatnią grupę czynników bliskich w twardym zakresie stanowią te związane z bezpośrednią realizacją sesji uczenia się w miejscu pracy. Niemal w całości odnoszą się one do działania członków zespołu, w którym znajdują się osoby uczące się, wsparcia facylitatora prowadzącego sesję oraz działań przełożonego,  Zaliczamy do nich: 

* [15] wsparcie zespołu w uczeniu się – uczenie sytuacyjne – czynnik ten odnosi się do wsparcia merytorycznego i organizacyjnego związanego z uczeniem się. Uczenie się w cyklu efektywnego uczenia się wymaga określonego, proceduralnego działania. Może się zdarzyć, że uczący się wymaga podpowiedzi, współuczestnictwa, chwilowego zastąpienia. Zespołowe wykonywanie pracy może sprzyjać takiemu działaniu, przy jednoczesnym założeniu, że członkowie zespołu są świadomi i przygotowani do wykonywania zadań zawodowych i czasowego wspierania innych w uczeniu się.

* [16] wsparcie zespołu w uczeniu się – przejmowanie pracy – członkowie zespołu mogą wspierać uczącego się organizacyjnie, motywacyjnie oraz kompetencyjnie. Zastępowanie pracownika w wykonywaniu zadań umożliwia generowanie nowego czasu potrzebnego do ćwiczenia. Członkowie mogą również motywować uczącego się do utrzymywania kierunku działania, a w razie konieczności wesprzeć merytorycznie osobę uczącą się; 

* [17] wsparcie facylitatora LEarNS – wsparcie facylitatora może mieć kilka wymiarów i odnosić się do pomocy w projektowaniu sesji, planowaniu harmonogramu uczenia się, a następnie we wsparciu w realizacji sesji CPL. Podczas realizacji pierwszych sesji facylitator powinien skoncentrować się na wsparciu motywacyjnym i organizacyjnym, dotyczącym przebiegu sesji. W kolejnych – bardziej już na merytoryce i wynikach. Z czasem może bardziej skoncentrować się na udoskonalaniu indywidulnego uczenia się podopiecznego; 

* [18] dostosowywanie uczenia się do potrzeb – polega w dużej mierze na przeplanowaniu sesji uczenia się na bazie analizy potrzeb osoby uczącej się. Danych do zmian dostarczają zapisy w systemie analizy danych statystycznych uczenia się oraz dodatkowe dane pochodzące z sesji reflektowania; 

* [19] analizę danych o przebiegu i wynikach poszczególnych sesji uczenia się – obszar ten odnosi się do analizy poszczególnych sesji uczenia się. System uczenia się w miejscu pracy dla wielu organizacji nie jest naturalny, dlatego mogą pojawić się trudności, zwłaszcza organizacyjne, wpływające na wyniki. W systemie (procesie) uczenia się w miejscu pracy posługujemy się szerokim zakresem danych. Osoby zaangażowane w uczenie się muszą umieć wnioskować z bazy danych o potencjalnych potrzebach i zmianach; 

* [20] procedury reflektowania – rozpoczęcie nauki w miejscu pracy, przynajmniej dla uczestników, może być zadaniem trudnym. Od uczestnika procesu wymaga się bowiem, aby do codziennej zadaniowej rutyny wprowadził istotne zmiany. Rozpoczęcie uczenia się, a następnie jego utrzymanie może wymagać wysiłku i zaangażowania. Uczestnik takiego procesu może potrzebować nie tyle analizy, ile raczej rozważenia sposobu działania w trakcie samej sesji, jak też relacji pomiędzy wynikami a przebiegiem sesji, która właśnie się zakończyła. Oba typy reflektowania przebiegają według określonego planu i z zachowaniem określonych reguł.