Dlaczego szkolenia nie działają?

Pierwszym poważnym ograniczeniem może być myślenie jedynie kategoriami braków kompetencyjnych. W myśleniu takim menedżerowie przyjmują, że problemy pojawiające się w działaniu organizacji związane są bezpośrednio i wyłącznie z brakami kompetencyjnymi pracowników, które w relatywnie szybki sposób można skompensować szkoleniami.

Pogłębiona diagnoza w zakresie definiowania potrzeb może wykazać, że problemy z efektywnością, na co lekarstwem ma być szkolenie, mogą leżeć daleko poza obszarem kompetencji i być związane na przykład z zarządzaniem, przepływem informacji, komunikacją, organizacją procesów itp. Ograniczenia w diagnozowaniu sytuacji oraz jej powierzchowność mogą sprawić, że na pierwszy plan mogą wysunąć się „ograniczenia kompetencyjne”, co ostatecznie prowadzi do próby rozwiązania bardziej złożonych problemów organizacyjnych poprzez realizację jednego czy kilku szkoleń.

W niektórych sytuacjach można również przyjąć, że zwracanie uwagi na ograniczenia kompetencyjne pracowników może być próbą obrony własnej pozycji w organizacji lub wynikać z przekonania, że pracownicy są rzeczywiście „winni”, że nie posiadają kompetencji.

Pojawiającym się problemom z efektywnością pracowników może towarzyszyć przekonanie, że szkolenie jest jedyną, wystarczającą i jednocześnie skuteczną interwencją. Konsekwencją takiego błędnego myślenia o mocy sprawczej i wystarczalności szkolenia jest ponadto przekonanie, że trener w ograniczonym czasie szkolenia przyjmie odpowiedzialność za rozwiązanie problemu – przekazanie pracownikom kompetencji potrzebnych do działania w sytuacji problemowej. Lider zlecający takie szkolenie może oczekiwać również „ustawienia”, zmotywowania i przygotowania do działania uczestników szkolenia, czyli de facto wykonania pracy menedżera. Doświadczony i kompetentny trener nie powinien przyjąć takiego zlecenia lub powinien zachęcać klienta do jego przeformułowania w oparciu o głębszą diagnozę. Jeżeli jednak zaryzykuje, sytuacja po zakończeniu szkolenia może być trudniejsza niż wyjściowa.

Pracownicy nie zostaną bowiem w trakcie szkolenia przygotowani do działania adekwatnego do sytuacji. Już w trakcie szkolenia mogą oni prezentować odmienną perspektywę (przekonania dotyczące potrzeb czy źródła problemu), co może prowadzić do konfliktu lub zmiany kierunku szkolenia.

Kończąc szkolenie, trener może spodziewać się niezadowolenia po obu stronach. Zlecający je lider wydał pieniądze, a sytuacja jest, jaka była. Trener może stracić autorytet, chociaż szkolenie mogło być merytorycznie dobre. Przyjęta w organizacji filozofia używania szkoleń jako gotowego rozwiązania może zatem wpływać na niesprawiedliwe przekonania dotyczące ich ostatecznej efektywności, która oceniana jest jako niska.

Szkolenie pracowników jest warunkiem niezbędnym w działaniach rozwojowych, a jeszcze bardziej potrzebnym, gdy organizacja wymaga zmiany. Nie jest jednak warunkiem wystarczającym. to pojawia się zarówno po stronie liderów, jak i po stronie odpowiedzialnego za szkolenia działu zarządzania zasobami ludzkimi. Słabiej działające działy zarządzania zasobami ludzkimi mogą przy tym dawać wiarę „diagnozie” przeprowadzonej przez lidera. Pracownicy z obszaru HR mogą nie czuć się kompetentni lub traktować liderów jako wyjątkowo kompetentnych ekspertów, dobrze znających swoje obszary zawodowe. Podejście takie może skutkować brakiem racjonalnej diagnozy lub propozycją dokonania samodzielnej kontr diagnozy (wykonanej przez pracowników działu ZZL). W konsekwencji w organizacji może powstać mylny lub niespójny obraz sytuacji. Jeżeli system ma być skuteczny, liderzy zarządzający poszczególnymi zespołami (jednostkami organizacyjnymi) muszą być specjalistami z zakresu diagnozy potrzeb szkoleniowych.

Doświadczenie z licznych projektów wskazuje bardzo dobitnie, że działania szkoleniowe przynoszą zdecydowanie lepsze rezultaty, kiedy są wpisywane w plan realizacji szerszych celów strategicznych, projektów realizowanych przez organizację lub są połączone z równoczesnym wdrażaniem innych rozwiązań organizacyjnych.

W przypadku kiedy szkolenia są silnie powiązane z działaniami strategicznymi, zmianami, projektami, nawet tymi krótkoterminowymi, ale realnymi, zdecydowanie łatwiej można doprecyzować potrzeby, treści, formy, czas nauczania oraz umożliwić transfer, którym uczestnicy mogą być rzeczywiście zainteresowani.

Brak takiego powiązania (strategia/zmiana → projekt → szkolenie) sprawia, że edukacja odbywa się „w próżni”. Oznacza to, że nie istnieją realne warunki organizacyjne, w których nowo nabyte kompetencje mogłyby być ćwiczone. Innymi słowy, nie można oszacować, w jaki sposób powinny zmienić się owe warunki działania, aby to, czego trener uczy w sali szkoleniowej, zaczęło być stosowane w praktyce. Projekty oraz związane z nimi zmiany i konieczność wykonywania zawartych w nich zadań są naturalnym środowiskiem, w którym można testować, a następnie utrwalać wykorzystywanie kompetencji w warunkach codziennej pracy. Jeżeli szkolenie jest przygotowywane i wdrażane bez odniesienia do codzienności pracowników, cały projekt szkoleniowy musi najpewniej zakończyć się na samej realizacji szkolenia formalnego.

Zwróćmy uwagę, że brak uwzględnienia transferu i rozważania codziennego wykorzystywania kompetencji sprawia, że trener może w trakcie szkolenia bardziej koncentrować się na treściach merytorycznych niż na tym, w jaki sposób kompetencje powinny być lub będą wykorzystywane w codziennej praktyce. Myślenie kategoriami transferu sprawia, że konieczne staje się bardziej wnikliwe przyglądanie się warunkom, w których kompetencje mają być wykorzystywane. Konieczność wprowadzenia transferu może wymagać rozważenia łączenia kilku metod wspierania rozwoju, obok tradycyjnego szkolenia, takich jak na przykład: doradztwo, coaching, mentoring czy zarządzanie projektami.

Największe ograniczenie koncentruje się jednak wokół tego, co powinno zdarzyć się w dniu „po”. W praktyce wielu szkoleń jest to często koniec nauki w ogóle, chyba że pracownik w naturalny sposób jest angażowany (lub przymuszany) do korzystania z kompetencji. W przypadku łatwiejszych, mniej złożonych kompetencji pracownicy mogą samodzielnie podjąć dalsze działania rozwojowe. W przypadku kompetencji bardziej złożonych działania takie są często podejmowane bez należyte- go przygotowania Mogą być więc odbierane jako trudne i z czasem zniechęcające do nauki Pracownik musi bowiem balansować pomiędzy niezorganizowaną nauką a wymaganiami codziennej pracy Musi (jeżeli chce kontynuować naukę) samodzielnie ustalać formę, czas i zakres dalszej nauki Jeżeli jest bardziej ambitny, może ćwiczyć po godzinach pracy lub prywatnie, co może wiązać się z ograniczoną możliwością korzystania z niezbędnych zasobów dostępnych w pracy Dzień „po” bywa więc częściej próbą „odgruzowania” rzeczywistości niż racjonalną, uporządkowaną i sensowną kontynuacją nauki Sytuację taką może pogłębiać polecenie wizytującego zakończenie szkolenia lidera wykorzystywania w pracy zdobytej na szkoleniu wiedzy i dalszej samodzielnej nauki W praktyce tylko niewielka część pracowników i organizacji podejmuje wysiłek związany z realnym transferem Aby uruchomić skuteczne uczenie się w miejscu pracy, koniecznie jest zrozumienie, w jaki sposób organizacje działają jako kulturowo uwarunkowane systemy nawyków kształtujących ich codzienność.